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Auxiliaire d'enseignement suite

Edition 2011 suite

6.  L'enseignement de l'oral

Ce chapitre aborde différents aspects de l'enseignement de la langue orale: les difficultés propres à la langue seconde et les techniques pour y remédier, les façons d'exploiter les do­cuments sonores, ainsi que l'organisation du Centre multimédia. Il précise également le rôle des auxiliaires qui se consacrent à l'enseignement de l'oral.

6.1 Compréhension de l'oral

Dans la compréhension de l'oral, on distingue deux types d'activités: la perception et la construction du sens, c'est-à-dire la signification. Dans la signification, il faut distinguer le sens littéral du message et son sens à. d'autres niveaux (contextuel, situationnel, culturel). Par exemple, dire 'Il est 10 heures moins cinq' donne une information factuelle, mais peut aussi signifier 'Dépêchez-vous, il ne reste que cinq minutes' (sens situationnel). Ou encore, pour donner un autre exemple temporel, parler du 1er mai n'a pas le même sens des deux côtés de l'Atlantique (sens culturel).

La compréhension de l'oral met donc en jeu des connaissances très diverses, sur le monde, sur la langue, sur son utilisation socioculturelle. Sans parler des facteurs propres à la personne qui joue le rôle d'auditeur: ses intérêts, ses motivations, sa capacité d'attention.

6.1.1 Quelques difficultés en langue seconde

En langue seconde, les difficultés peuvent se situer à bien des niveaux. Les mots ne sont pas isolés: ils font partie de groupes rythmiques qui découpent la chaîne sonore. La recon­naissance du vocabulaire, et notamment des mots-dés, n'est donc pas toujours facile. En outre, des phénomènes propres à l'oral compliquent la perception des données: la chute du E caduc ('sam'di', 'rev'nir'), la simplification de la négation, l'amalgame de mots, la liaison ('un artiste' l'une artiste'), les changements qui affectent les consonnes ('ch'sais pas', 'chuis parti'). Enfin, des sons essentiels à la communication en français n'existent pas toujours dans la langue maternelle des apprenants et apprenantes. Ces derniers ne sont donc pas sensibles à ces différences et doivent éduquer leur oreille. De ce point de vue, compréhension et production orales vont de pair: si on n'entend pas la différence entre 'but' et 'bout' ou entre 'vient' et 'viennent' , on ne pourra pas la reproduire.

Les documents sonores doivent être diversifiés pour mieux préparer les apprenants et apprenantes à la communication réelle. Ceci implique la présence de variations liées:

  • au type de document: conférence, entretien, discussion à deux ou à plusieurs, conver­sation à bâtons rompus, transaction commerciale, etc.;
  • au canal utilisé: face à face, téléphone, radio, etc.;
  • au registre plus ou moins familier employé: en registre familier, on entend souvent des hésitations, des reprises, des phrases abandonnées, des mots secondaires par rapport au contenu du message proprement dit;
  • au locuteur ou à la locutrice: ses origines, sa catégorie socioprofessionnelle;
  • à la façon dont la personne qui parle s'implique: les marques expressives peuvent soit aider, soit perturber l'interprétation du message.

Au bout du compte, les activités d'écoute doivent être le moyen:

  • d'améliorer la compréhension, essentielle à la communication;
  • de faire réfléchir chacun sur sa façon d'écouter, sur les stratégies d'écoute dont il a l'habitude;
  • de faire réfléchir sur la nature des difficultés rencontrées (connaissance du monde, vocabulaire inconnu, mauvais découpage des mots ou des groupes de mots, confusion de sons, bruits, difficultés d'attention);
  • de faire réfléchir sur l'utilisation du langage, qu'il s'agisse des éléments linguistiques comme l'intonation (une montée mélodique finale peut signifier une question ou, au contraire, l'affirmation d'une évidence) ou des éléments non linguistiques comme un souffle, un rire, les ruptures dans le débit (qui peuvent tous être chargés de sens).

L'écoute de documents au Centre multimédia est fortement recommandée dans tous les cours orientés vers la compréhension de l'oral; elle est même prévue dans certains TTP.

6.1.2 Que faire à partir d'un enregistrement

Pour préparer les étudiants et étudiantes à la communication avec des francophones, il est important que les documents soient dlverslflés de plusieurs points de vue (genre du texte, entretien, récit, discussion, etc.). Selon le cas, ces documents seront plus ou moins riches sur le plan du contenu ou de la forme, plus ou moins rentables pédagogiquement (en fonction du niveau) et plus ou moins longs.

La qualité technique est souvent source de difficulté: si les bruits ne manquent pas dans la vie réelle, il est judicieux de les éliminer Je plus possible des enregistrements.

Un document oral offre une matière très riche. Il ne peut être question de tout travailler, mais on peut utiliser une ou plusieurs perspectives en fonction de divers critères: objectifs du cours, niveau du groupe, difficulté présumée du document sonore, type de document (exposé riche en informations factuelles ou entretien riche en données argumentatives).

Du point de vue de la personne qui enseigne, c'est une erreur de croire que le travail sur l'oral s'improvise en classe. On peut bien sûr arriver avec un enregistrement et le travailler directement en classe; il y a là un effet de surprise, c'est utile et reposant... de temps en temps. L'exploitation d'un document sonore doit s'accompagner d'une préparation. Qu'allez-vous demander à votre groupe? Qu'est-ce que le document permet de faire? Comment allez-vous susciter la curiosité, maintenir l'intérêt, organiser le travail, animer les échanges?

Du point de vue de la personne qui apprend, dans une approche orientée principalement vers la signification, on distinguera trois phases, étalées sur deux cours successifs: la préécoute, l'écoute et la postécoute.

  • Première phase: activités de préécoute

Il s'agit de faire une sorte 'd'échauffement' en faisant appel aux connaissances des appre­nants et apprenantes. L'activité peut être basée sur les expériences personnelles de chacun, sur ce qui se dit dans tel ou tel type de document (bulletin d'informations, météo), sur ce que suggère un thème donné (titre de l'enregistrement). C'est un moyen de mettre chacun en condition d'écoute et d'éviter les blocages causés par une méconnaissance du vocabulaire de base.

Certains documents sont constitués de transactions commerciales. Vous pouvez alors montrer l'utilité d'un tel entraînement, en jouant des scènes de commande téléphonique et en demandant au groupe de noter les détails pertinents. Le résultat d'une telle activité est souvent probant: une bonne partie des informations nécessaires n'a pas été retenue.

Attention à ne pas en dire trop pour ne pas éventer le sujet! Il s'agit d'une activité d'éveil, avant l'écoute, qui ne devrait pas durer très longtemps. Certains manuels proposent un résumé de l'enregistrement: le lire ou le faire lire en classe, après l'échauffement, peut compléter la phase de préécoute.

  • Deuxième phase: l'écoute elle-même

Les instructions données pour l'écoute doivent être claires et présentées de façon analytique.  Dire à votre groupe 'Vous écouterez, puis on en discutera.' n'est pas une méthode très efficace. Il faut demander, en fonction du type de document, de repérer des informations pour qu'il y ait une écoute sélective, d'où la nécessité pour vous de préparer l'écoute d'avance. En général, on travaille sur le repérage d'informations factuelles, des données de la situation de communication, de l'attitude des locuteurs et locutrices à l'égard de ce qu'ils disent.

Évidemment, sauf dans des cas particuliers (voir plus loin), le texte écrit de l'enregistrement ne doit pas être fourni. Des grilles d'écoute distribuées à l'avance sont un bon moyen d'orienter l'écoute et de vérifier la compréhension (les ITP des cours en fournissent des modèles). Les grilles peuvent être déposées au Centre multimédia ou distribuées en classe.

  • Troisième phase: activités de postécoute

Les premières activités de postëcoute sont celles de la reprise en classe. Par exemple:

  • Assurez-vous que la compréhension est satisfaisante. Si vous avez vérifié les grilles d'écoute, vous avez eu l'occasion de détecter les points faibles. Sinon, les grilles peuvent être redistribuées et discutées par les pairs; ceci assure un échange en classe. Prenez toutefois le temps d'expliquer les raisons de cette dernière méthode pour ménager les susceptibilités. Au besoin, procédez à une réécoute partielle.
  • Faites rechercher ou expliquer les raisons vraisemblables des difficultés de compré­hension. C'est ici que prend place un travail sur les particularités de l'oral: par quoi ont pu être causées les difficultés de perception et d'interprétation des données? Vous pouvez faire écrire certains passages au tableau, que vous commenterez ou ferez commenter. Attention cependant: la dictée au sens traditionnel est à éviter. Elle a pour but de vérifier l'orthographe plus que la compréhension, à moins de la pratiquer dans un but de discrimination auditive.
  • Faites réfléchir, surtout en début de cours, sur la façon dont chacun compense ses lacunes dans la compréhension (les stratégies). Faites reconnaître qu'il n'est pas indispensable de comprendre chaque mot, qu'on peut souvent deviner le sens à l'aide du contexte (d'autres mots, d'autres indices logiques) ou à l'aide de la situation (prévisibilité du contenu).
  • Exploitez d'autres aspects du document qui n'avaient pas été sélectionnés pour le travail d'écoute. La réécoute de certains passages peut être indispensable ici.
  • Pour assurer l'enrichissement des connaissances langagières, faites constituer par chaque étudiant ou étudiante un fichier personnel (les petites fiches disponibles dans les bibliothèques font très bien l'affaire).
  • Demandez de relever les éléments qui marquent le début ou la fin des groupes de mots, tels que 'Bon b(i)en', 'quoi', 't(u) sais', 'Ça fait que', mais qui ne sont pas essentiels au message. Dans un premier temps, on peut en effet les négliger; plus tard, on pourra s'intéresser au sens profond de ces accumulations (façon de gagner du temps, émotivité, annonce de conclusion).

Suite à la reprise, vous pouvez entraîner votre groupe à la production orale: simulations, jeux de rôle sur le même thème ou sur un thème différent, soit en face à face, soit par téléphone. Distribuez des cartons qui précisent le rôle de chacun, la situation et les objectifs visés par chacun.

Vous pouvez enfin assurer un suivi nltérieur. Faites réécouter l'enregistrement en classe, deux ou trois semaines plus tard, ou à l'occasion d'un test, avec cette fois le texte écrit, ponctué de trous pour les éléments qui avaient causé des problèmes. Faites écouter en classe des documents nouveaux, présentant des points communs avec le document étudié. C'est là qu'on peut faire de l'écoute non dirigée (sans grille), mais avec prise de notes.

En bref, toute activité est bonne, pourvu qu'elle assure une cohérence au contenu du cours, qu'elle donne aux étudiants et étudiantes le sentiment qu'ils travaillent en fonction des objectifs du cours, qu'elle permette au groupe de développer un savoir et un savoir-faire.

6.2 Phonétique corrective

Ces éléments de phonétique s'adressent plus particulièrement aux auxiliaires qui sont chargés des cours de pratique orale. Ils seront aussi utiles à tous ceux et celles qui enseignent un cours de langue: les occasions ne manqueront pas de corriger les fautes de prononciation.

Avec des étudiants et étudiantes adultes, on peut toujours s'attendre à des fautes de pronon­ciation qui proviennent d'interférences de la langue maternelle ou de la langue seconde (quand le français est une langue tierce), Dans bien de cas, les interférences proviennent de l'anglais. Ces fautes se distinguent en deux types: phonémiques et phonétiques.

De ces deux types d'erreurs, les fautes phonémiques sont les plus graves; elles méritent une attention immédiate puisqu'elles entravent la compréhension du message linguistique. En revanche, les fautes phonétiques, malgré le fait qu'elles 'blessent' l'oreille, n'affectent pas la compréhension. Par exemple:

  • FAUTES PHONEMIQUES:
  1. 'Il y a deux enfants' prononcé 'Il y a douze enfants'.
  2. 'Ils viennent' prononcé 'Il vient-n'.
  • FAUTES PHONETIQUES:
  1. 'J'ai dansé' prononcé avec des diphtongues lourdes à l'anglaise.
  2. 'Elle est' prononcé avec un /l/ rétroflexe, un /l/ à l'anglaise.

Malgré l'effet horrible que produisent les fautes d'articulation des deux dernières phrases, on arrive quand même à comprendre le sens du message linguistique. Quant aux fautes des deux premiers exemples, des malentendus peuvent en résulter: 'deux' n'égale pas 'douze' et 'ils viennent' (pluriel) peut se comprendre 'il vient' (singulier).

En considérant les fautes représentées ci-dessus il faut vous poser la question suivante:  Quelle est l'origine de ces erreurs d'articulation? Pour la première ('deux' pour 'douze'), le problème provient probablement d'un malentendu orthoépique, c'est-à-dire d'un manque de compréhension du rapport orallécrit. La difficulté peut être exacerbée par une interférence de l'écrit en anglais: 'eu' comme dans 'deuce'[dus] ou 'teutonic'[tutonik]. Dans le cas de la deuxième ('viennent' prononcé comme • vient') , on a carrément un problème articulatoire provenant d'une interférence du système phonétique de l'anglais: l'anticipation de la consonne nasale /n! qui nasalise la voyelle précédente.

Pour corriger le premier type de faute il faut préparer quelques exemples de graphies qui représentent la voyelle /0/: peu, peur, yeux, jeune, neuf, veulent, gueule, seul. Dans un premier temps, n'insistez pas sur la différence articulatoire entre le timbre fermé [0] comme dans 'menteuse' et le timbre ouvert [œ] comme dans 'menteur'. Il suffit de faire distinguer d'une façon générale [0] et [u], comme dans 'deux enfants/douze enfants'. Quand cette opposition est acquise, du point de vue phonétique et orthoépique, vous pouvez aborder la différence articulatoire plus subtile entre [œ] N [0] en opposant des mots comme: peu/peur, noeudlneuf, boeufs/boeuf,jêune/jeune, etc.

L'étape de la correction phonémique ou phonologique [œ]/[u] est plus importante, tandis que celle du perfectionnement phonétique [œ]/[0] est secondaire.

Quant au deuxième type de faute, il s'agit d'une erreur plus compliquée puisque c'est en même temps une faute phonémique (affectant le sens du message) et une faute phonétique, conditionnée par le système sonore de l'anglais (nasalisation de la voyelle par anticipation du /n/). La correction d'une telle erreur est plus difficile, puisqu'il s'agit de combattre tout un mode d'articulation conditionné par de longues années d'habitude. Même si vous arrivez à faire placer les articulateurs pour que le son en question se prononce correctement, cela ne prouve pas que le problème est résolu une fois pour toutes. Vous devez, par la suite, structurer des exercices dont le but semble différent mais qui, en fait, forcent la prononciation du même son problématique dans un contexte phonétiquement difficile. L'objectif est d'amener l'étudiant ou étudiante à adopter un nouveau système articulatoire, plutôt que de subir l'influence de son phonétisme.

Abordez ce type de problème en analysant les contextes dans lesquels une voyelle devient nasale en français, soient:

voyelle + consonne nasale en finale absolue: faim, vin, bon

voyelle + consonne nasale suivie d'une consonne muette: vingt, pont, champ

voyelle + consonne nasale suivie d'une consonne prononcée: tenter, dompter, vanter

Par la suite, faites remarquer l'articulation de voyelles qui restent orales devant une consonne nasale:

voyelle + consonne orale / voyelle + consonne nasale: allée/année, irez /inné

Attirez l'attention sur le fait que la voyelle initiale ne change pas de nature phonique, quel que soit le type de consonne (orale ou nasale) qui la suit, quand cette consonne est elle-même suivie d'une voyelle.

En règle générale, dans la correction phonétique, vous aurez intérêt à vous concentrer d'abord sur l'articulation des voyelles. La déformation de ces phonèmes contribue large-ment à la perturbation de toute communication linguistique. Par exemple, l'opposition vocalique bien connue [y]/[u] pose toujours des problèmes à ceux et celles dont l'inventaire des sons ne comporte pas de [y]; le [y] est alors. remplacé par [u] ('rue' prononcé 'roue'). Dans ce cas, le procédé de correction phonétique est le suivant: commencez par faire prononcer la voyelle ri] - contrepartie écartée de la voyelle arrondie [y] - et, petit à petit, faites arrondir les lèvres tout en conservant la même position de la langue (le même point d'articulation). Si la confusion entre [y] et ru] se manifeste plutôt par un [y] qui remplace ru] ('tu' prononcé comme 'tout'), faites exagérer le mouvement d'arrondissement des lèvres, puisque ce geste articulatoire favorise le recul de la langue. Retenez que la différence entre les deux voyelles est celle d'une voyelle antérieure [y] qui s'oppose à une voyelle postérieure [u].

N'oubliez pas que toutes les voyelles antérieures du français - [i]/[y], [e]/h;j], ["]/[œ] - peuvent se corriger en opposant une voyelle écartée à une même voyelle arrondie. Parfois, on relève une faute articulatoire où [œ] est remplacé par ["] ('professeur' prononcé comme 'professerre'). Pour corriger une telle faute, procédez comme pour [y]: commencez avec ["] et faites arrondir les lèvres, sans modifier le point d'articulation, pour viser [œ].

Vous trouverez dans l'ouvrage de Pierre et Monique Léon intitulé Introduction à la pho­nétique corrective le tableau vocalique du français, ainsi que toute une série de procédés de correction phonétique organisés selon les oppositions vocaliques essentielles. N'hésitez pas à consulter ce livre pour rafraîchir votre connaissance des habitudes articulatoires du français.

Heureusement, les consonnes posent généralement moins de problèmes que les voyelles; elles génèrent surtout des fautes secondaires, des fautes phonétiques. Il existe quand même des procédés pratiques pour la correction des deux consonnes les plus problématiques: /l/ et /r/. Parfois, le /l/ rétroflexe de l'anglais en position finale de mot est vocalisé à tel point qu'il en est totalement déformé (pour une oreille française). Sous l'effet d'un tel geste articulatoire, un mot comme 'belle' risque de se déformer en 'beou' [b"u]. Pour éviter ce type d'articulation, souvenez-vous qu'il existe en anglais deux types de /l/: le /l/ clair, qu'on trouve en position prévocalique (lazy, light, love) et le /l/ sombre, qu'on trouve en position finale ou préconsonantique (full, swell, welcome, etc.), Faites prononcer le /l/ français en finale de mot comme s'il était en position initiale, une position de /l/ clair en anglais.

'elle' prononcé come 'e-lle' avec une syllabe supplémentaire en fin de mot

'il a soif' prononcé comme 'la soif' en insistant sur l'enchaînement consonantique.

Au début, l'articulation produite est un peu artificielle, mais vous pourrez toujours la raffiner plus tard. Le but est d'arriver à prononcer un /l/ clair dans toutes les positions.

Pour corriger le /r/ rétroflexe de I'anglais, il faut vous rappeler que le point d'articulation de cette consonne est entièrement différent de celui de la consonne française. Le /r/ français s'arti­cule avec la pointe de la langue derrière les dents inférieures et avec le dos de langue contre la luette (l'uvule). Le point d'articulation du /r/ français ressemble plutôt à celui du /h/ en anglais (fricative vélaire). Vous pouvez donc faire: remplacer le /r/ par un /h/ fortement articulé: 'rapide' prononcé 'hapide', 'caramel' prononcé 'cahamel'.

En terminant, un petit conseil pratique: commencez d'abord par la bonne vieille formule 'Écoutez et répétez' pour corriger les fautes de prononciation. Si la faute subsiste toujours, ayez alors recours à la phonétique corrective.

6.3 L'approche intégrée et le développement de la langue orale

Dans l'approche intégrée, l'acquisition d'un vocabulaire adéquat est aussi importante que la maîtrise d'une bonne prononciation. Il ne suffit pas de présenter les règles de prononciation, il faut aussi donner à chacun l'occasion de pratiquer les sons et les groupes de sons de la langue française.

C'est en attirant l'attention des étudiants et étudiantes sur les règles de prononciation que vous rendez ceux-ci conscients du fait que les fautes d'articulation peuvent affecter la compréhension. Attention: il faut toujours faire une correction sélective et adopter une attitude positive et encourageante envers la personne qui est corrigée. Il est donc utile de se concentrer sur des erreurs répétitives et d'amener chacun à réfléchir sur sa façon de prononcer.  Le but des corrections est de rendre les étudiants et étudiantes conscients de leurs erreurs afin d'améliorer leur communication et non de les frustrer dans leurs efforts de s'exprimer dans une langue étrangère (voir 6.4.2 Techniques de correction). Bref, si les exercices de prononciation sont une partie intégrale de chaque leçon, les étudiants et les étudiantes comprendront que la prononciation est un élément important dans l'apprentissage d'une langue seconde, et à la fin, ils s'attendront à être corrigés.

Une technique efficace' sera, par exemple, d'inclure cinq ou dix minutes d'exercices phonétiques dans la planification de chaque leçon. Il est très important de demander aux étudiants et étudiantes d'identifier eux-mêmes - individuellement ou en groupe - les mots difficiles à prononcer et ensuite d'analyser les sons et les groupes des sons en contexte.

L'utilisation des documents audio-visuels, comme les CD, les cassettes, les vidéos et, bien sûr, votre propre exemple permettront de développer de bonnes habitudes de prononciation. Ainsi, en articulant correctement et clairement les mots, l'étudiant ou l'étudiante acquiert non seulement la possibilité de bien parler le français, mais en même temps accroît sa connaissance de la culture: française et francophone.

Les poèmes et les chansons donneront l'occasion de pratiquer des sons difficiles et peu à peu, sensibiliser à la musicalité de la langue française. La manière dont chacun acquiert les habiletés de lecture orale dans une classe de langue a beaucoup à faire avec l'acquisition d'une bonne prononciation. On entend souvent des étudiants et étudiantes qui disent: "Je ne peux pas lire" quand, en réalité, ils veulent dire qu'ils ne sont pas capables de prononcer les nouveaux mots.

Si la prononciation du vocabulaire est présentée d'une façon systématique, les apprenants et apprenantes auront moins de difficulté à décoder les nouveaux mots; ils seront plus aptes à lire couramment" à donner à la lecture une intonation naturelle, tout en tenant compte de la ponctuation, des liaisons et du sens contextuel. Si vous expliquez à votre groupe que les signes de ponctuation servent à indiquer un genre de pause qui donnera un certain sens et rythme à une phrase, vous encouragez leur compréhension du texte et leur souci de lire correctement et couramment.

6.3.1 L'enseignement de la grammaire en contexte

L'enrichissement du vocabulaire et l'acquisition d'une bonne prononciation sont, sans doute, d'une importance majeure dans le développement de la langue parlée de vos apprenants et apprenantes. Cependant, ceux-ci doivent utiliser le terme juste et s'exprimer dans un langage correct. Cela veut dire que l'enseignement de la grammaire, fait de façon occasionnelle ou systématique selon le niveau, faite: aussi partie de l'enseignement de l'oral. Dans l'approche intégrée, chacun sera amené à utiliser correctement des verbes, des adjectifs ou certaines structures. Vous devez expliquer qu'un cours universitaire vise à promouvoir l'apprentissage efficace de la grammaire et surtout, de faire saisir les liens entre les règles de grammaire et la communication orale. L'avantage de l'approche intégrée est que les étudiants et étudiantes auront l'occasion d'apprendre des expressions et des phrases en contexte. Ainsi, la grammaire sera perçue comme un outil nécessaire dans l'expression orale des idées et opinions. En revanche, ils ne seront pas obligés d'apprendre mécaniquement des phrases qui illustrent tel ou tel concept de grammaire. Il est important de noter que les débutants et les débutantes ne pourront utiliser qu'un vocabulaire limité et des structures simples. Quand vos apprenants et apprenantes communiquent assez facilement, après avoir acquis un vocabulaire suffisant, vous pourrez introduire des textes relativement faciles (petites histoires, annonces publicitaires) et demander de faire une analyse grammaticale.  Une technique efficace sera de présenter le texte entier d'abord, et ensuite, fragmenté.  Exploiter le texte d'une telle façon familiarise la classe avec les nouvelles structures et permet l'enseignement de la grammaire en contexte. Les jeux dramatiques pourront aussi fournir l'occasion de mettre en scène des situations qui facilitent renseignement de la grammaire.

Par exemple, si on choisit un texte connu de la littérature française, comme le poème "Déjeuner du matin" de Jacques Prévert et on le fait lire ou réciter par des groupes d'apprenants et apprenantes qui, en même temps, miment les actions des personnages, on aura beaucoup plus de succès avec l'enseignement des verbes" Les étudiants et étudiantes auront d'abord l'occasion de se familiariser avec le texte et ensuite, apprendre J'utilisation du passé composé. C'est précisément de cette façon que l'enseignement de la grammaire peut être rendu intéressant et amusant.

6.3.2 Techniques de motivation à la participation orale

Pour donner à vos apprenants et apprenantes les moyens de communiquer naturellement, dans des situations quotidiennes, vous pouvez varier vos techniques en tenant compte de leurs styles d'apprentissage. En fournissant quelques techniques précises pour le développement de l'expression orale, avec un choix de thèmes bien adaptés aux intérêts et à l'expérience des étudiants et étudiantes, vous faites naître chez eux le désir de bien parler et surtout de les motiver à la participation orale.

Voici quelques techniques à utiliser: mini-présentations (résumer oralement un texte ou un film préféré, présenter un point de vue à partir d'un document support); conversation guidée (préparer un sujet de discussion); jeux de rôle (reproduire une situation réelle); exploitation de l'information médiatique: la publicité, le journal télévisé et la presse écrite (décrire oralement les personnages d'une série de publicités); intégration de la culture française et francophone (commenter une oeuvre d'art ou un film); débats.

De façon plus précise, voici quelques types d'activités que vous pouvez préparer pour votre classe d'oral:

  • Le Résumé oral d'un texte ou d'un film

Expliquez d'abord que résumer ce n'est pas tout raconter: c'est chercher l'essentiel. On reconnaît un bon résumé par sa clarté et ~HlJ concision et cela permet de comprendre un texte ou un film sans emprunter des expressions toutes faites.

Distribuez à l'avance, pour que les étudiants et étudiantes puissent préparer leurs présentations chez eux, des questions générales comme les suivantes:

- De quel type de document s'agit-il?

- D'où est extrait ce document?

- Quel problème aborde-t-il?

- Quel est son objectif?

- Comment réagissez-vous face à ce document?

- Le trouvez-vous amusant, sérieux, pas clair, intéressant?

Donnez ensuite les consignes suivantes:

- Lisez le texte ou visionnez le film attentivement afin de bien le comprendre.

- Dégagez les idées importantes et essayez de saisir leur enchaînement.

- Résumez oralement le texte ou le film en utilisant votre langage de façon claire et concise.

- Identifiez les moyens utilisés par l'auteur po ur faire passer son message: provocation, ironie, humour, etc.

- Essayez de répondre aux questions générales en exprimant votre point de vue.

- Donnez des précisions à propos du document en utilisant des expressions comme: au fond ... , au premier plan ... , au deuxième plan ... , il s'agit de ... , le texte expose ... , s'adresse à ... , traite ... , etc.

- Utilisez un vocabulaire riche et varié pour faire part de votre réaction: je trouve ce document énigmatique, révoltant. banal, comique, etc.

- Préparez une interprétation du document et justifiez-la; nuancez votre interprétation: il me semble que ce document fait référence à ... , pour moi, il s'agit de ... , cela me fait penser à ... , cela évoque pour moi..., etc.

  • Discussion en classe

Pour la préparation d'un sujet de discussion, proposer à votre classe de suivre les étapes suivantes.

- Assurez-vous d'une connaissance exacte du sens des mots.

- Notez les idées et les arguments qui vous viennent à l'esprit.

- Classez les arguments par thème ou par contenu.

- Organisez vos arguments de façon cohérente et logique; fournissez des exemples.

- Préparez oralement un jugement (ce que vous en pensez): positif, négatif, nuancé.

- Préparez la première phrase.

- Entraînez-vous oralement à deux ou en petit groupe.

  • Exemples de sujets pour les discussions en classe

- Comment voyez-vous l'avenir du texte écrit dans un siècle? D'après vous, existera-t-il toujours des livres ou seront-ils remplacés par l'audio-visuel et l'ordinateur?

- Quelle différence y a-t-il entre amour et amitié'?

- Pensez-vous que les vagabonds de notre ville sont des victimes de la société? Pourraient-ils améliorer leur propre sort s'ils le voulaient?

- Selon vous, quels droits devrait-on accorder aux jeunes?

- Est-ce que le temps qu'il fait affecte votre humeur?

- Quelles sont les qualités que notre société valorise? Les approuvez-vous?

- Décrivez votre endroit préféré, réel ou imaginaire, et ce qui en fait le charme.

- A-t-on une vie plus intéressante et plus riche à la ville qu'à la campagne?

- Que pensez-vous de l'influence de la télévision sur la vie politique, particulièrement au

moment des élections?

- Le mensonge est-il nécessaire dans la vie quotidienne?

- Quelle est votre définition personnelle du succès?

- Quelle est, à votre avis, la meilleure forme de gouvernement?

  • Jeux de rôle

Ces activités donnent aux étudiants et étudiantes l'occasion de reproduire des situations réelles:

- Vous sortez pour la première fois avec quelqu'un que vous admirez beaucoup et que vous désirez connaître depuis longtemps.

- Vous allez vous marier: la cérémonie va commencer dans un quart d'heure.

- Vous êtes dans un tunnel. Brusquement le train s'arrête et il n'y a plus de lumière.

- Vous allez faire un voyage dans un pays étranger, mais vous ne parlez pas la langue de ce pays.

  • Commentaire sur une oeuvre d'art

Vous pouvez distribuer des reprcductions d'oeuvres d'art et encourager vos étudiants et étudiantes à utiliser les expressions suivantes pour les décrire et même, les analyser.

- Ce tableau représente ... , dépeint..., met en scène ... , illustre.

- Au premier/second plan, en fond, en gros plan.

- Les couleurs suscitent des harmonies, des oppositions.

- Ce tableau (ces formes, ces tonalités) exprime ... , évoque un sentiment de ... , donne une impression de ... , ce détail invite à une réflexion sur.".

- L'artiste transpose ...

- Tel détail est le symbole de ...

- Les éléments frappants de chaque image sont. ..

  • Questions suggérées pour la discussion des textes littéraires

 - Résumez l'intrigue en quelques phrases.

- Quel est le mode de narration dans l'extrait suivant?

- Le narrateur semble-t-il présent? Justifiez votre réponse.

- Quelles sont les indices marquant la présence d'un narrateur?

- Combien de personnages participent à l'intrigue?

- Quels sont les liens qui unissent les personnages?

- Les textes littéraires donnent parfois l'illusion du vrai en inscrivant l'histoire racontée dans un cadre réel. Quels sont les effets de réel utilisés dans l'extrait et comment contribuent-ils à l'intensité dramatique du passage?

- Quel est le rôle du fantastique dans l'extrait?

- Comment l'évocation du décor est-elle construite?

- Expliquez le rôle du vocabulaire sensoriel dans le texte?

- En quoi les sensations participent-ellles à la progression de la description?

- La description révèle parfois les sentiments d'un personnage. Quelle est la perception de ce personnage dans l'extrait?

- Classez les détails qui permettent d'identifier le personnage principal.

- Quel est le point de vue dominant dans ce début du roman?

  • Commentaire sur un film

Voici un échantillon d'activités que vous pouvez utiliser en classe autour d'un visionnement de film (en classe, en salle ou à la télévision).

- Demandez de situer le film en contexte (le film est à l'affiche depuis ... ; la productrice est...)

- Faites appel aux connaissances de vos étudiants et étudiantes: genres des films préférés, acteurs et actrices, autres films du même cinéaste ou avec une même actrice.

- Pour assurer la compréhension du film, diviser le visionnement en plusieurs étapes et discutez au fur et à mesure le nouveau vocabulaire, la thématique, quelques points de grammaire.

- Demandez à vos étudiants et étudiantes de préparer des questions pour une production orale.

- Distribuez une critique du film et faites lire le texte à haute voix. Demandez au groupe de faire un relevé des termes critiques.

  • Débats

Distribuez les questions à l'avance. Divisez la classe en deux groupes et choisissisez un chef de groupe qui s'efforcera de faire participer les étudiants et étudiantes aux débats. Proposez des questions comme les suivantes:

- Est-ce que les portes des universités devraient être ouvertes à tout étudiant, bon ou mauvais, qui désire y entrer? Pourquoi?

- Discutez le célibat. Quelles sont les causes familiales, économiques et sociales? Que pensez-vous de la chasteté el de ses causes religieuses?

- Discutez la hausse du prix de J'essence. Quelles sont les mesures qui ont déjà été prises pour diminuer la consommation? Que pourra-on faire d'autre? À l'avenir, quelles sortes d'énergie pourraient remplacer l'essence?

- Discutez les idées préconçues dont nous sommes tous victimes. Par exemple, au Moyen Âge on associait la beauté à la bonté et la laideur à la méchanceté. Dans l' histoire connaissez-vous des cas où l'apparence physique a été importante? Quelles idées préconçues les jeunes ont-ils sur les vieux, les hommes sur les femmes, et vice-versa?

6.4 L'auxiliaire dans le cours d'oral: rôle et tâches d'enseignement

En tant qu'auxiliaire d'enseignement d'un cours d'oral, vous êtes la personne-ressource qui guide les étudiants et étudiantes, les corrige, leur fournit des manières d'améliorer leur production et leur compréhension orales. Vous devez jouer un rôle de 'facilitateur verbal' et, à ce titre, amener votre groupe à se sentir à l'aise, à surmonter les craintes et les inhibitions. Votre objectif principal est d'aider chacun à apprendre. Vous êtes également un modèle linguistique pour votre groupe. Autrement dit, vous devez prêcher par l'exemple.

De façon plus précise, vous encadrez les étudiants et étudiantes qui s'initient à la conversa­tion en vous concentrant sur les aspects auditifs et oraux de la langue. Vous intervenez dans plusieurs activités, menées soit dans votre cours d'oral, soit dans la salle de classe d'un cours donné par un ou une membre de l'équipe d'enseignement. Vous interviendrez dans plusieurs situations, notamment:

  • des activités reliées à la matière enseignée, par exemple: activités de renforcement ou de transfert à effectuer dans le cours d'oral;
  • des activités non reliées à la matière enseignée, pair exemple: correction phonétique des étudiants et étudiantes, exercices de dialogues où vous donnez la réplique;
  • des activités parapédagogiques, par exemple: établissement de fiches phonétiques, corrections des dictées et des tests, enregistrements d'exercices de renforcement de grammaire ou de prononciation;
  • des activités d'exploitation de documents audio-visuels et de films.

6.4.1 Quelques conseils

L'acte pédagogique ne devrait pas être répétitif, mais plutôt créatif et adapté à chaque situation. Pour atteindre cet objectif:

  • Apprenez à observer et à interpréter ce qui se passe dans le cours d'oral; observez à la fois votre comportement et celui de chacun des apprenants et apprenantes.
  • Discutez de vos expériences avec la personne qui assure la coordination du cours ou de la partie orale du cours.
  • Assistez aux réunions afin de vous maintenir au courant des aménagements apportés aux cours et de vous faire une idée de votre performance.
  • Faites le point sur vos méthodes d'enseignement afin d'améliorer vos interventions.
  • Ayez des objectifs clairs et précis: sachez quoi faire; sachez quoi corriger; sachez sur quoi insister.
  • Soyez bien préparé: arrivez et partez à l'heure; prenez connaissance du contenu du cours, des manuels et des documents audio-visuels; ayez sous la main tout le matériel dont vous aurez besoin.
  • Adoptez une attitude positive envers les étudiants et étudiantes, par exemple: soulignez leurs progrès (surtout dans le cas des débutants et débutantes); encouragez-les; discutez avec eux du travail dans le cours d'oral.
  • Ne perdez pas de vue l'objectif de l'activité.
  • Respectez scrupuleusement les consignes données dans les ITP; n'oubliez pas qu'elles peuvent changer en cours d'année, d'où la nécessité d'assister aux réunions d'équipe.

6.4.2 Techniques de correction

Pour mener à bien vos tâches de correction, vous devez avoir des réponses claires aux deux questions suivantes: Quoi corriger? Comment corriger? Ainsi, vous procéderez généralement à une correction sélective: puisqu'il est impossible de noter absolument tout, vous choisirez les fautes les plus importantes (quatre ou cinq au maximum). Ensuite, vous tiendrez compte de l'objectif de l'activité, de son format, de sa durée, pour déterminer votre façon d'intervenir dans la correction des erreurs.

Gardez en tête le rôle que joue la correction dans l'enseignement. OUtre sa fonction sommative évidente (il faut donner des notes), la correction a une valeur formative. Elle doit donc être utilisée pour:

  • Faire prendre conscience à l'apprenant ou apprenante de ses erreurs, de façon à lui permettre de les éliminer.
  • Lui présenter d'autres moyens d'expression (n'oubliez pas que vous êtes un modèle linguistique).
  • L'amener à réfléchir sur sa production dans le but de l'améliorer.

La correction des erreurs est une question de dosage et de technique. Deux techniques vous seront particulièrement utiles: la correction au vol (directe ou indirecte) où, comme le nom l'indique, vous intervenez au fur et à mesure, et la correction différée.

  • La correction au vol directe:

- vous donnez la correction sans commentaires; ou

- vous donnez la correction et vous la faites répéter; ou

- vous donnez la correction avec une explication et vous faites répéter; ou

- vous reprenez le début de la phrase et demandez de la compléter.

  • La correction au vol indirecte:

- vous intervenez de façon naturelle: 'Pardon'!' 'Je n'ai pas entendu';

- vous donnez un 'feedback' correctif. Par exemple, vous reformulez la phrase en

corrigeant sur un ton de demande de confirmation.

  • La correction différée:

- vous relevez les erreurs sur une feuille de papier, sans interrompre les apprenants et apprenantes. Vous interviendrez plus tard;

- vous faites des pauses-corrections pour faire le point et favoriser la mémorisation des éléments corrigés;

- vous proposez des exercices de renforcement.

Quelle que soit la manière dont vous procédez à la correction, faites-le avec prudence, délicatesse et tact. Votre correction ne doit pas être perçue comme un reproche; l'étudiant ou étudiante ne doit pas se sentir en position d'infériorité.

6.5 Pour utiliser les centres multimédias

Les traditionnels laboratoires de langues de l'Université ont été remplacés par deux Centres multimédias, mis à la disposition de tous les départements de langue. L'un est situé à St. Michael's College (Carr Hall, 3e étage), l'autre à University College (East Hall, 2e étage). Vous trouverez de l'information sur les deux Centres, y compris les horaires et les demandes de réservation, sur le site: http://www.chass.utoronto.ca/french/emplois.html./   Notez que, pour les cours FSL, les réservations sont la responsabilité du coordonnateur ou de la coordonnatrice de série.

Sur le site http://lab.chass.utoronto.ca/support/, vous trouverez toutes les informations dont vous avez besoin pour utiliser efficacement Le Centre multimédia. Le lien 'Carr Hall - Instructor's Workstation' ou 'University Collège - Instructor's Workstation' vous sera particulièrement utile. Il vous explique:

  • comment faire fonctionner tous les équipements reliés à la console de l'instructeur (micro, amplificateur, projecteur et écran, VCR);
  • comment enregistrer et écouter des documents sonores sur ordinateur;
  • comment sauvegarder des informations sur CD;
  • comment interpréter les différents messages d'erreurs lorsqu'un problème informatique se présente.

Le lien 'Multimedia Lab Workshops' présente l'horaire des sessions de formation offertes au Centre multimédia et le formulaire permettant de vous y inscrire. Les sessions portent sur une foule de sujets: introduction à l'usage du Centre, formation de base pour l'uage des ordinateurs, design de sites Web (HTML), documents audio sur Internet, etc.

Le bon fonctionnement des deux Centres multimédias est assuré par un technicien, Damion Renner. Celui-ci assure une permanence aux Centres (pendant les heures régulières de travail) et peut vous aider à bien faire fonctionner les équipements. Il s'occupe également de remettre en marche tout équipement ou logiciel défectueux - avertissez-le donc le plus vite possible si vous constatez un problème dans l'ou un l'autre Centre multimédia. Pour le joindre, écrivez à drenner@chass.utoronto.ca (c'est le moyen le plus efficace) ou téléphonez au (416) 926-1300 poste 3256.

Notez que l'aspect technique de votre travail reste votre responsabilité. Assurez-vous donc de lire attentivement les documents mentionnés ci-dessus et d'assister aux sessions de formation dont vous avez besoin. Vous pourrez ensuite demander de l'aide plus spécifique et des informations supplémentaires.

Notez également que les Centres multimédias ne sont pas responsables de l'équipement utilisé dans les salles de classe. Pour réserver ce type d'équipement à St. Michael's College, contactez lan Jay au 926-1300 poste 3420 ou à ian.jay@utoronto.ca; dans un autre collège, adressez-vous au secrétariat du collège (voir le répertoire du Département). 

7.  L'enseignement de l'écrit

Ce chapitre présente à la fois. les principes généraux qui régissent l'enseignement de la langue écrite et des méthodes pratiques destinées à la salle de classe. Il traite notamment de la grammaire, du vocabulaire, de la rédaction et de la lecture.

7.1 La grammaire dans un cours de langue à l'université

Les objectifs du programme de langue au Département ont été récemment redéfinis. Cette réforme s'inspirait de deux constatations:

  • La tendance qui prédomine actuellement dans l'enseignement du français au niveau secondaire consiste à négliger la grammaire; pour savoir si une phrase est bien formée, on se pose la question 'Does it sound right?'. De plus, la correction grammaticale des productions orales et écrites ne pèse pas bien lourd dans l'évaluation.

 

  • Les modules grammaticaux qui subsistent se caractérisent pour la plupart par des expli­cations qui manquent de rigueur, et les exercices proposés regorgent de phrases artificielles, fabriquées uniquement pour illustrer la leçon de grammaire. Les étudiants et étudiantes apprennent par coeur, mécaniquement, pour tout oublier le lendemain du test et, surtout, sans saisir les liens qui unissent les règles de grammaire à l'expression et à la compréhension. Cette conception fort ennuyeuse de 'la grammaire pour la grammaire' est coupée de la réalité.

Chez nos étudiants et étudiantes, cela se traduit à 1.131 fois par un manque total de rigueur et une absence de méthode d'analyse et d"auto-correction, sans parler du manque de motivation pour l'apprentissage de la grammaire.

Dans tous nos programmes, du FSL 100 au FSL 482, la grammaire n'est pas un but en soi, mais un moyen. L'enseignement de la grammaire, partie intégrante de nos cours, a pour objectif de faire acquérir à nos étudiants et étudiantes tant la conscience de la. structure de la langue que des outils méthodologiques permettant d'analyser et d'éliminer pour de boil les erreurs de construction. La grammaire, c'est la description du fonctionnement d'un système linguistique, les règles qui régissent l'organisation des éléments dans un discours.

Il s'agit donc, avant tout, de faire réfléchir nos étudiants et étudiantes, de leur faire com­prendre deux choses. D'abord, qu'en français, comme dans n'importe quelle autre langue, on ne juxtapose pas librement les mots. Ensuite, qu'un cours universitaire ne se limite pas à promouvoir une expression approximative dans une sorte d'interlangue, mais qu'il vise l'élé­gance et la précision, par le biais d'une réflexion sur la langue. Il est vrai qu'on entend, en anglais, des phrases comme 'It ain't no true' et que le message passe, mais les étudiants et étudiantes sont d'accord pour dire qu'à l'université, l'objectif consiste à maîtriser un niveau de langue plus soigné.

Ainsi, la structure du verbe utilisé constitue une priorité. Le verbe est-il intransitif? transitif direct? transitif indirect? Quelles sont les prépositions qui précèdent les compléments? Pourquoi est-il incorrect de dire 'Je pense de quelque chose' comme on dit '1 think of something' en anglais? Bien sûr, dans ce dernier cas, il n'y a pas de réponse, mais ce qu'on doit comprendre, c'est qu'il s'agit d'une constante et qu'on trouve ce type d'informations dans tout bon dictionnaire, à condition de savoir lire les indications et analyser les exemples fournis. Le même raisonnement pourra s'appliquer à l'explication des exemples: 'vouloir faire quelque chose / essayer de faire quelque chose / chercher à faire quelque chose'. Ces contraintes liées au choix de la préposition adéquate (ou à l'absence de préposition) n'ont souvent rien de naturel ou de prévisible. En revanche, il est essentiel de faire acquérir à nos étudiants et étudiantes le réflexe de consulter, plutôt que de faire apprendre par coeur des listes présentées hors contexte. Chacun maîtrisera ainsi - et plus rapidement qu'il ne pense - la syntaxe des verbes les plus usités.

Une meilleure compréhension de la structure des verbes sera très utile pour la réflexion sur le choix du pronom personnel adéquat. Pourquoi dit-on 'Je le vois' mais 'Je lui écris'? Tout simplement parce qu'on voit quelqu'un (objet direct, sans préposition) alors qu'on écrit à quelqu'un (objet indirect, préposition 'à'). La structure des phrases correspondantes en anglais n'est ici d'aucun secours: on ne peut pas établir de correspondance entre 'him' et 'lui'. Il en va de même pour la réflexion sur le pronom relatif, sur l'accord du participe passé, etc. La clé du problème réside souvent dans la structure du verbe employé. Et les étudiantes et étudiants sont généralement très satisfaits d'acquérir ainsi une méthode d'analyse qui leur permettra de trouver la solution de façon autonome, pendant leurs études universitaires et bien après.

De même, les accords sont importants: 'les lecteurs comprend' produit le même effet que 'he understand' en anglais! On n'insistera jamais trop non plus sur les conjugaisons. Là encore, plutôt que de faire réciter des listes, il s'agit de faire acquérir le réflexe de consulter (il existe des ouvrages, comme le Bescherelle, consacrés entièrement à la conjugaison). On n'acceptera pas 'il a dormé' pour 'il a dormi', ni 'il a se levé' pour 'il s'est levé', de la même manière qu'on n'accepterait pas, en anglais, 'he faUed' pour 'he fell'. Dans le même esprit, on veillera à éliminer la confusion entre l'infinitif et le participe passé, en fournissant deux critères pratiques: remplacement du verbe qui fait hésiter par un verbe irrégulier courant (comparer 'il a mangé/manger' à 'il a pris/prendre') et.puisque c'est l'un des rares cas où ça fonctionne bien, analogie avec l'anglais (comparer 'il a mangé/manger' à "he has eaten/eat').

Ce qu'il faut éviter, (sauf peut-être dans les cours les plus avancés), ce sont les phrases qu'un francophone ne produirait jamais en dehors d'un cours de grammaire. Par exemple, les pronoms combinés à l'impératif affirmatif et négatif, comme ces perles qu'on trouve dans certains manuels: 'Donne des bonbons à ta tante! Donne-lui-en! Ne lui en donne pas!' ou encore 'Lis à la bibliothèque! Lis-y!'. De quoi dégoûter quiconque de la grammaire et du français! Les questions formées par inversion stylistique ('Qu'y as-tu fait?', 'Que leur avez-vous dit?') ne sont pas non plus des plus authentiques. C'est à cause de ces malheureuses perles que la grammaire est souvent perçue comme ennuyeuse et inutile.

Il faut, bien au contraire, insister sur deux types de contextes propres à rendre l'enseigne­ment de la grammaire plus efficace. D'abord, les étudiants et étudiantes apprennent bien la grammaire dans le cadre de leur propre production: encourager l'expression écrite et orale est une bonne chose, à condition d'y intégrer, de manière systématique, l'analyse des erreurs récurrentes. Ensuite, n'importe quel point de grammaire peut constituer l'occasion d'apprendre des expressions et des phrases qui correspondent à des sltuations standard en français: là, il s'agit de bien insister sur les correspondances entre une forme grammaticale et ses emplois authentiques, ainsi que sur le sens que cette forme véhicule.

Ces quelques pages visaient à vous donner une première idée des méthodes d'enseignement de la grammaire; il serait impossible de faire ici le tour complet de la question. Retenez que l'essentiel, c'est d'abord de motiver les étudiants et étudiantes, de les convaincre de l'utilité et de la nécessité d'atteindre l'objectif. Tolérer les erreurs, c'est leur faire plus de mal que de bien, car on favorise ainsi la fossilisation des fautes récurrentes. En revanche, lorsqu'on leur montre qu'ils sont en fait capables de trouver eux-mêmes la solution dans bon nombre de cas, en consultant les dictionnaires, les livres de grammaire, les manuels de conjugaison et autres ressources, on leur prouve qu'ils deviennent autonomes.

Faire réfléchir, faire pratiquer la méthode (analyse et consultation des ressources) et en tester l'application, en organisant le tout autour des priorités et des vrais besoins langagiers, voilà comment on pourrait définir l'esprit de l'enseignement de la grammaire. Le Teaching and Testing Programme de chaque cours fournit des indications spécifiques relatives aux priorités de chaque programme (et aux choses à éviter).

D'une manière pratique, comment faire pour réussir l'enseignement de la grammaire? En réfléchissant à la leçon que vous allez aborder dans l'esprit défini ci-dessus; en consultant les publications mises à votre disposition par le Département au Centre de ressources; en faisant appel à l'expérience de vos collègues.

7.2 L'expression écrite: de la phrase à la composition

Tout comme l'enseignement de la grammaire, l'enseignement de l'expression écrite à l'université se heurtera à un problème de taille: celui des mauvaises habitudes prises au secon­daire. Le premier principe dont nos: étudiants et étudiantes devront prendre conscience, le plus rapidement possible, est que l'on n'écrit pas comme on parle (et qu'on ne parle pas comme on écrit). Par contraste avec l'oral, la pratique de l'écrit présente toutefois un avantage consi­dérable: lorsqu'on écrit, on a non seulement le temps de consulter des ouvrages de référence, mais aussi la possibilité de relire et de remanier sa rédaction (et tout cela, sarts rien enlever à l'authenticité du texte produit). C'est précisément dans cette optique qu'a été conçu l'enseigne­ment de l'expression écrite au Département d'études. françaises.

Les objectifs ont été définis en fonction du niveau (notamment pour la longueur et le type de textes); vous trouverez ces renseignements spécifiques dans le Teaching and Testing Programme du cours que vous enseignez. Mais la problématique est, dans une large mesure, commune à tous les niveaux, puisqu'il s'agit de promouvoir l'expression écrite en français correct sans couper l'élan créatif de nos étudiants et étudiantes.

Ainsi, il convient d'expliquer à I'avance les critères d'évaluation qui seront appliqués, de présenter (et de distribuer) le barème de correction. Toutes les fautes ne se ressemblent pas, et ne seront pas pénalisées de la même façon. Il est vrai qu'on ne peut pas apprendre à bien écrire sans pratiquer l'écriture et donc, sans commettre certaines erreurs. En revanche, il y a des fautes que chaque étudiant ou étudiante doit pouvoir éviter, à condition de savoir analyser la structure de la phrase, du paragraphe, du texte. et surtout de savoir appliquer les règles de grammaire déjà étudiées. Par ailleurs, un étudiant ou une étudiante qui se lance dans la construction de phrases complexes et qui fait l'effort d'éviter les répétitions lexicales prend, sur certains plans, plus de risques que celui ou celle qui se limite à produire un texte répétitif, sans transitions, composé de phrases très simples.

Le barème recommandé prévoit donc qu'une partie de la note finale attribuée à une production écrite (généralement autour de 50 %) tiendra compte à la fois de l'originalité des idées et des efforts stylistiques (complexité des phrases, richesse du vocabulaire, etc.). Cela permet d'évaluer les rédactions d'une manière moins mécanique et de récompenser, le cas échéant, l'effort de créativité.

L'autre partie de la note porte sur la correction grammaticale, l'application des prin­cipes étudiés dans le cadre du programme (de votre cours ou de cours antérieurs). On pénalise alors les fautes que les étudiants et étudiantes devraient être capables d'éliminer, à la relecture de leur texte. Il est très utile de fournir une liste des types de fautes (accord verbe-sujet, accord adjectif-nom, genres, conjugaisons), de discuter les techniques d'analyse et de consultation qui permettent d'éviter telle ou telle erreur, de préciser combien de points seront perdus par faute.

Conseillez à vos étudiants et étudiantes d'utiliser cette liste lors d'une relecture attentive de leur production écrite. Il s'agit là d'une approche qui les rassure, qui leur permet de comprendre pourquoi ils perdent des points et, surtout, qui leur indique comment améliorer la qualité de leurs rédactions (et donc leurs notes).

La note obtenue par l'application du barème sera souvent très basse, surtout pour les premiers travaux. Cependant, le barème sert en même temps de diagnostic et permet aux étudiants et étudiantes d'identifier leurs points faibles. En outre, la partie 'style et créativité' de la note permet de moduler, le cas échéant, le résultat de la correction grammaticale.

L'analyse collective, en classe, des fautes d'intérêt général relevées dans les travaux s'avère très utile. Cette technique favorise la réflexion et, à terme, la disparition des erreurs ainsi commentées. Bien entendu, ces points de détail traités dans le cadre des séances con­sacrées au corrigé s'ajoutent automatiquernent à la liste des fautes à éviter à tout prix.

Dans ce même esprit, on n'hésitera pas à annoter copleusement les rédactions, de préfé­rence sous forme de questions visant à susciter la réflexion sur les fautes (plutôt que de fournir directement le corrigé). On pourra également inclure des références au module du cours ou au chapitre qui présente les points pertinents à la correction des erreurs.

L'idéal est de pratiquer la 'double correction'. Dans ce système, les étudiants et étu­diantes soumettent une deuxième version de leur devoir (avec la première). La deuxième note compte alors autant que la première. Les étudiants et étudiantes apprécient généralernent cette pratique, qui les encourage à analyser leurs erreurs tout en leur donnant une chance d'améliorer leur note. Bien sûr, même si l'évaluation de la deuxième version prend beaucoup moins de temps que la première, on hésitera sans doute à pratiquer la double correction si l'on enseigne à un grand groupe: ce qu'on peut faire aisément avec douze ou quinze devoirs devient difficile avec trente. On peut alors établir un système de rotation: on divise la classe en trois ou quatre groupes et on procède à la deuxième correction pour chaque groupe, tour à tour.

L'un des problèmes qui se posent fréquemment est celui du maniement des termes d'arti­culation logique du discours. Il est souhaitable d'introduire rapidement dans le programme quelques éléments de base, tels que la signification du mot 'aussi' en tête de phrase ou l'utilisation de termes qui marquent réellement l'addition ('de plus', 'en plus', etc.). En ce qui concerne les anglicismes, ils constituent une excellente occasion de fournir au groupe l'expression idiomatique qu'un ou une francophone utilisera spontanément dans la situation en question. Évidemment, ces expressions viendront s'ajouter automatiquement à la liste des erreurs à ne plus jamais commettre. Il est essentiel de motiver constamment les étudiants et étudiantes à faire des progrès et d'empêcher les fautes récurrentes de réapparaître.

Le Teaching and Testing Programme de tous les cours d'expression écrite prévoit au moins une rédaction en classe, avec accès à tous les documents (dictionnaires, manuels de conjugaison, grammaires, notes de cours, etc.). Cela permet de tester et d'évaluer l'aptitude des étudiants et étudiantes à mettre en application toutes les techniques exposées ici. En outre, un tel contrôle a l'avantage de ressembler à une situation réelle: après tout, dans la vie courante, on a généralement accès à des ouvrages de référence lorsque vient le temps de rédiger un texte.

L'approche présentée ici permet de définir clairement les règles du jeu, le partage des rôles.  Les étudiants et étudiantes comprennent assez vite quelle est la part qui leur revient; ils savent de quoi ils sont responsables et acceptent les critères d'évaluation, même s'ils sont parfois déçus de leurs résultats. Et, si la valeur des rédactions successives exprimée en pourcentage de la note semestrielle croit progressivement (par exemple, 2.5 % pour la première, 5 % pour la deuxième, etc.), ils font encore plus d'efforts. Ce système présente un autre avantage: l'expérience a montré que ce n'est qu'à partir du moment où les fautes de conjugaison et d'accord se font rares que le ou la prof pourra véritablement donner des conseils précis sur le style. En d'autres termes, plus vite les fautes 'bêtes' disparaîtront (et cela reste la responsabilité des étu­diants et étudiantes !), plus on pourra consacrer de temps aux expressions idiomatiques, aux questions stylistiques et au perfectionnement.

Tout comme dans la partie consacrée à l'enseignement de la grammaire, il est impossible de faire ici le tour de la question. Au cours de l'année universitaire, vous pourrez vous renseigner davantage en consultant le Centre de ressources et en prenant conseil auprès de vos collègues. Un échange d'expériences est toujours utile.

 

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Revue Arborescences

Considérant que rien de ce qui touche la langue française ne lui est étranger, la revue Arborescences se veut un espace de réflexion sur les enjeux actuels des études françaises aussi bien en littérature, en linguistique qu’en didactique.

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